La lectura: input comprensible para la enseñanza/aprendizaje de la expresión escrita.

Khemais Jouini.

 

         Las investigaciones, que en los últimos años se han venido haciendo sobre la expresión escrita[1] en la enseñanza/aprendizaje en las clases del español como lengua extranjera, ha puesto de manifiesto que escribir es -al igual que el resto de las habilidades lingüísticas- una actividad comunicativa que se lleva a cabo a través de unos procesos cognitivos complejos lo cual, a su vez, hace que nos detengamos en su estudio para así poder actuar convenientemente de cara a la acción didáctica. En efecto, producir textos escritos no es solamente presentar una serie de frases vinculadas entre sí de manera directa o indirecta. Escribir constituye un complejo proceso porque exige determinar y dominar estrategias que van más allá de la simple apropiación del código gráfico y del sistema lingüístico.

         Es muy difícil pensar en la lectura y en la escritura como procesos aislados. La lectura y escritura son dos prácticas complementarias e íntimamente relacionadas e inseparables; decir una es decir la otra. En la enseñanza de lenguas, sin embargo, se las separa artificialmente con frecuencia: hay clases destinadas a la lectura y otras a la escritura, sin relación entre ellas. En las teorías actuales, que conciben  la expresión escrita como un proceso  de operaciones que “se interrelacionan de forma recursiva y se incluyen unas dentro de otras de forma compleja y además se desarrollan de formas muy diferentes, dependiendo de diversos factores, algunos individuales y otros relacionados con el tipo de discurso o con el género textual que se escribe”[2], la redacción y la lectura del texto se alternan de manera continua. En este sentido, se ha llamado a la lectura y escritura como las dos caras de un proceso.

         En este artículo no vamos a interesarnos por la lectura en tanto que una de las destrezas fundamentales en el dominio de una lengua extranjera, sino por demostrar la importancia que adquiere en la adquisición del código escrito y en la mejora del rendimiento en la expresión escrita.

Los estudios sobre la adquisición de segundas lenguas han demostrado claramente que los aprendices amplían su lenguaje a base de atender a la vez a la forma, el significado y la función, y todo ello conduce a pensar que el acceso a la lengua escrita debe basarse en un proceso análogo. Siguiendo a Cassany podemos afirmar que “la lectura se muestra como la única forma viable de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita”[3]. Así, en nuestro caso, la lectura se convierte en una estrategia de aprendizaje de la expresión escrita. Cuando se trata de aprender a escribir, el texto escrito presenta la ventaja, frente a otras informaciones teóricas con las que puede combinarse, de facilitar la adquisición de conocimientos, retenerlos y poder utilizarlos. Gómez Casañ y Martín Viaño observan que “la utilización de un modelo puede ser más versátil que la simple presentación de contenidos lingüísticos”[4]. En efecto, los alumnos en contacto con el lenguaje escrito aprenden muchos elementos fundamentales acerca de la expresión escrita. La lectura de textos reales puede ser punto de referencia para profundizar en las características discursivo-lingüísticas del tipo de discurso que se tiene que escribir. Por eso, las secuencias didácticas para enseñar y aprender a escribir deben articular actividades de lectura y escritura interrelacionadas.

         Muchos profesores enfocan la clase de expresión sin ninguna preparación previa de los alumnos y los lanzan directamente a los ejercicios de redacción, sin pasos intermedios. En escritura, les piden, por ejemplo, que redacten un cuento o algún otro tipo de texto, sin ofrecerles la ayuda sobre las características textuales de estructura y del lenguaje y, sobre todo, sin alguna finalidad real de comunicación. Por eso, es necesario proporcionarles un “input comprensible”[5] o entrada de información necesaria para afrontar el aprendizaje de esta habilidad lingüística. Camps y Ribas señalan que “en el curso de la realización del texto se distinguen dos tipos de actividades:

a) las de producción del texto, y b) las orientadas a aprender las características formales del texto que hay que escribir y de sus condiciones de uso”[6]. En efecto, antes de enfrentar a los alumnos con los ejercicios de expresión escrita, el profesor debe programar una serie de actividades de observación, atención, análisis y memoria que se centran en la forma y estructura de las distintas formas de expresión escrita que va a trabajar con ellos en clase. Para facilitar este “input comprensible”, el profesor debe recurrir a un enfoque textual centrado en la lectura de textos similares a los que van a redactar los alumnos posteriormente.

         Isabel Solé define el acto de leer como “un proceso de interacción entre el lector y el texto (...) mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura”[7]. En el proceso interactivo que cita la autora, hay un movimiento ascendente llamado bottom up, de la base al tope, en el que hay una transferencia de información del texto al lector. Éste se considera como un puro receptor de información; lo que hace es transferir a su cerebro la información que el texto le ofrece, tal y como aparece en el escrito. Los datos que obtiene el aprendiz de los textos son almacenados, en la Memoria a Largo Plazo a la que acude en los procesos que guían su producción escrita. Se ha constatado que el aprendiz memoriza mejor lo que descubre por sí mismo que lo que los manuales y teorías explican. Para ello, se necesitarán modelos textuales con los que se afronta la enseñanza de las propiedades del texto escrito y las distintas formas de expresión escrita, pasando por alto, si es necesario el contenido del texto, y concentrándose exclusivamente en su estructura organizativa. Paulina Ribera señala que el aprendiz “ha de acceder al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros textuales, es decir, como conjunto de las diferentes formas de expresión que podemos encontrar en los textos escritos”[8]. Los alumnos han de ser conscientes de la existencia de textos escritos en contextos diversos y funciones diferentes, y también de que, consecuentemente, éstos adquieren formas diferentes. De hecho, los modelos textuales son ejemplares destacados que tipifican el esquema textual apropiado para cada forma de expresión; y mediante la observación y el análisis, el aprendiz adquirirá las peculiaridades que caracterizan a este modelo. Cassany aconseja que “la mejor manera de escribir un texto para una situación determinada es fijándonos en textos modelo que se hayan escrito en ocasiones parecidas”[9].

         Trabajar la adquisición de las propiedades textuales y las distintas formas de expresión escrita a partir de los modelos textuales, supone para el profesor un dominio de los aportes teóricos, es decir, los fundamentos básicos y teorías para elaborar el material para el enfoque deseado. Es necesario seleccionar los textos según el nivel de los estudiantes; y el texto, si es adaptado o inventado por el profesor, no debe romper con su secuencia lógica, ni con la coherencia y cohesión entre los párrafos. Lo que sí ha de intentar el docente es proporcionar textos próximos a algunas de las siguientes pautas:

 

·         textos interesantes para cada uno de los aprendices (sobre los que puedan formular hipótesis y dispongan de conocimientos previos), que puedan leer de forma autónoma, sin más objetivo explícito que enriquecer su conocimiento sobre un determinado aspecto.

·         textos no necesariamente iguales para todo el grupo-clase:  Por ejemplo, que aborden el mismo tema con diferentes actitudes o recursos (una misma noticia en diferentes diarios del día; o diario y un semanario con contenidos afines) con los que se puedan aislar determinados procedimientos, captar información central y accesoria, etc. O textos diferentes conjuntados por pertenecer a una misma tipología. O, simplemente, textos diferentes.

·         textos útiles para sus expectativas académicas, tanto por su contenido como por el tipo de registro.

·         textos acerca de los cuales se tenga la seguridad de que los aprendices podrán llevar a cabo expansiones, modificaciones, resúmenes… en especial los que hagan referencia a su propio contexto y que pudieran suscitar cooperación e interacción con los restantes individuos del grupo de la clase: pedir explicaciones, aclaraciones; dar lugar a comparaciones con otros fenómenos o situaciones, etc. 

·         textos con apoyos icónicos (apoyos que no han de ser necesariamente evidentes sino que pueden fundarse en asociaciones sugestivas, connotadoras, etc.).

 

         En el proceso de enseñanza de la expresión escrita, el profesor puede proceder su curso presentando a los alumnos varios textos que pertenecen a las distintas formas que va a trabajar con ellos. Así, se podrían observar semejanzas y características generales comunes a distintos textos, nos referimos a las propiedades del texto escrito, y posteriormente analizar en cada uno de ellos su superestructura y rasgos constructivos propios, nos referimos a los distintos géneros discursivos. Se debe trabajar el material de manera que en cada clase el alumno vea un aspecto distinto, pero esto no quiere decir que no se necesita ampliar más los aspectos aprendidos y asimilados anteriormente; además un mismo texto puede ser aprovechado más de una vez para trabajar aspectos distintos. Las actividades deben seguir un ritmo ascendente y en espiral, es decir, cada ejercicio abarca al nuevo y todos los aspectos analizados anteriormente. Las actividades, que se pueden proponer a los alumnos para favorecer la adquisición del código escrito, son muy varias. En las líneas que siguen se hace —a modo de propuesta— una relación de los tipos de actividades que se pueden realizar para practicar la expresión escrita y que ayudan al alumno a familiarizarse con los recursos lingüísticos que dan coherencia a un texto y a desarrollar su competencia textual. El modo en que están enunciadas ayudará al profesor a elaborar su propia actividad, teniendo en cuenta las características y necesidades concretas de sus alumnos:

 

·         Actividades orientadas a desarrollar determinados aspectos de tipo cognitivo necesarios para que el alumno refuerce su competencia lingüística en L2.

- Copiar letras, palabras, frases, etc.

- Escribir palabras y frases cortas al dictado.

- Completar frases en las que se pone en práctica la ortografía del español: la correcta escritura de las palabras, de los signos de puntuación, de la acentuación, del uso de las mayúsculas, etc.

 

·         Actividades orientadas a trabajar los elementos de la comunicación que intervienen en la elaboración y producción de un texto escrito:

 

- Identificar a quién va referido un texto escrito (niño, adulto, ente colectivo, persona que no se conoce, etc.).

- Ante un texto dado, establecer quiénes son el emisor y el receptor; de qué habla el autor; qué información comparten tanto el escritor como su destinatario; cuál es la idea fundamental que quiere comunicar el autor; cuáles son las ideas secundarias, etc.  

- Establecer cuál es la intencionalidad del escritor al escribir un texto: protestar, alabar, criticar, informar, avisar, etc.

 

·         Actividades para el reconocimiento y uso de las marcas de cohesión, es decir la red de referencias formales internas de un texto: .

 

- Subrayar en un texto  pronombres y sustitutos léxicos y relacionarlos con sus referentes.

- Sustituir elementos repetidos por pronombres.

- Elidir elementos repetidos en un texto.

- Elaborar campos léxicos y hacer ejercicios de sinonimia, antonimia o hiperonimia para trabajar la sustitución léxica.

- Actividades para el reconocimiento y uso de los conectores: buscar y subrayar en diferentes tipos de textos los conectores; sustituir los conectores señalados en un texto por otros que, en el mismo contexto, cumplan la misma función; etc.

- Cambiar al pasado un texto teniendo en cuenta la relación de tiempos verbales.

 

·         Actividades para trabajar la coherencia textual, es decir, el conjunto de relaciones lógico-semánticas que dan unidad a un texto escrito:

 

-Reorganizar frases en desorden en un párrafo para que resulte un texto coherente.

-Se cortan textos en fragmentos y se desordenan para que se vuelvan a organizar. Las tareas de ordenamiento consisten en delimitar qué párrafos corresponden o no corresponden con el tema tratado, es decir, qué párrafos son de un mismo tema

-Seleccionar, entre varios, el primer párrafo o el párrafo de conclusión de un texto.

-A partir de la lectura de un texto se elige el tema central y se buscan la idea principal, las ideas secundarias y las palabras clave.

-Señalar en un texto las palabras o expresiones que lo articulan y resaltan las relaciones lógicas que hay entre sus distintas partes.

 

·   Actividades para trabajar las características de las distintas formas de expresión escrita:

-Determinar los elementos que constituyen una narración que van a escribir los alumnos de manera cooperativa. El grupo debería decidir algunos aspectos del relato que va a escribir, como:

▪ elaboración de una situación de partida.

▪ personajes principales: edad, sexo, profesión, situación personal...

▪ lugar(es) de la acción.

▪ algunos detalles sobre el tipo de historia que querían contar: delimitar si se trataría     de una historia de amor, de costumbres, de aventuras, de crítica social...

▪ longitud: en función del número de alumnos.

-Presentar varios textos descriptivos para determinar qué tipo de descripción es: retrato, topografía, etc.

-Presentar un retrato para determinar  los elementos que forman la prosopografía y los que forman la etopeya.

·         Actividades orientadas a organizar y desarrollar el contenido de un texto.

 

- Completar y ordenar la descripción de una persona: físico, gustos, forma de pensar, carácter, etc.

- Hacer un esquema - resumen a partir de un texto oral.

- Completar un texto argumentativo con un párrafo conclusivo.

- Escribir una composición a partir de una selección de ideas y escribir para cada idea un párrafo diferente.

- Hacer el esquema de un discurso.

- Poner en orden este texto desorganizado.

 

• Actividades orientadas a reforzar la revisión y relectura de un texto.

 

- Elaborar distintos borradores para un texto determinado.

- Intercambiar entre los alumnos unos textos y corregirlos. En cada revisión y corrección se atenderán aspectos como: la claridad de ideas expresadas, la secuencia lógica y la estructura del texto, y en un segundo momento la segmentación, la gramática, la ortografía y la puntuación, etc.

 

         Así, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivación (vacío de información, interés por el tema, etcétera) participan libremente y con creatividad (pueden elegir qué lenguaje utilizan, cómo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algún tipo de información. Sin embargo, al proponer este tipo de actividades no se debe en ningún caso olvidar que el texto se utiliza como vehículo de información, por lo que los ejercicios deben limitarse a ser ejercicios de comprensión y análisis y no de producción. No se tarta de hacer adquirir a los alumnos conocimientos formales, sino conocimientos que sean operatorios en el acto de escribir. Se trata de potenciar a los alumnos para que puedan utilizarlos como claves de lectura, para descubrir, explotar, explicitar, conceptuar y luego reutilizar estos conceptos lingüísticos en sus producciones escritas. Pero sea cual fuere la manera de acercarse a la escritura, es importante practicar la escritura en su totalidad, es decir, la escritura como manifestación cultural, lingüística, gráfica y coherente.

 

 

Referencias bibliográficas

BASULTO, Hilda: Curso de redacción dinámica, México, Trillas, 1977.

CAMPS, Ana; RIBAS, Teresa (eds.): La evaluación de la composición escrita en situación escolar, Madrid, Secretaría General de Educación y Promoción Profesional, 2000

CASSANY, Daniel: Cómo se aprende a escribir, Barcelona, 1999, 9^a  ed.

________________: Construir la escritura, Barcelona Paidós, 1999.

GALÍ HERRERA, J.: Didáctica del lenguaje, Barcelona, Teide, 1974.

GÓMEZ CASAÑ, P.; MARTÍN VIAÑO,  M^a. del Mar: “La expresión escrita: De la frase al texto”, en Didáctica de las segundas lenguas, Madrid, Santillana, 1990.

MAILLO, A.: “Enseñanza de la redacción”, Vida escolar, núms. 139-140, Mayo-junio, Madrid, 1972.

RIBERA, Paulina: “Leer y escribir: un enfoque comunicativo y constructivista”, Cuadernos de educación, núm. 1

ROMERA CASTILLO, José: Didáctica de la lengua y la literatura. Método y práctica, Madrid, Playor, 1992, 8^a ed.

SOLÉ, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, Graó,., 1994, 4^a ed.